Marco teórico cognitivo 
Durante el siglo XX, podemos encontrar en la psicología centrada en los procesos de aprendizaje, dos grandes ejes que hicieron girar la discusión teórica. Por un lado se apuntaba a ver al aprendizaje como una consecuencia de la sucesión de estímulos y respuestas; por otro lado, para entender los proceso de aprendizaje, aparece el término estructura como concepto central. Es en relación a este último concepto que intentaremos desarrollar la conceptualización del presente tema. 
Recordemos brevemente que el conductismo entraba al siglo pasado con un programa de investigación emergido desde el siglo anterior, “probado” en los laboratorios experimentales y con ciertas batallas ganadas en su guerra contra la introspección y la psicología intuitiva. El programa conductista se centraba en la identificación de las conductas observables y el análisis de los condicionantes del ambiente de donde emergían. El “atomismo” del que se lo acusó tuvo la virtud de ser el eje de análisis rigurosos, donde se aplicarían métodos sistematizados y ordenados de investigación (emanados directamente del empirismo). Podemos decir que con el conductismo, la psicología comienza a perfilar su intento de constituirse en una ciencia “moderna”. 
Dada la importancia central dotada al ambiente como organizador y fuente de los estímulos que determinan la conducta de los individuos, el aprendizaje ocupará un lugar importante en el programa conductista. ¿Qué se entiende por “aprendizaje” en clave conductista? Básicamente como un cambio en las respuestas ofrecidas ante los distintos estímulos externos e internos. Se identifica y se analiza a partir de conductas observables, capaces de ser comparadas desde un estado inicial A, a una situación posterior A´. Los motivos que llevan al cambio o las significaciones para el sujeto, no tienen importancia desde este marco teórico. 
El desarrollo de este programa conductista se dará fundamentalmente en Estados Unidos, donde de la mano de la teoría curricular permeará en forma arrasadora hacia el campo educativo. 
Frente a esto, como alternativas teóricas capaces de ofrecer otro marco a la interpretación del funcionamiento de la psiquis humana en general y del aprendizaje en particular, es que determinados autores intentarán superar el conductismo y trazar su propio programa de investigación. Aquí es donde podríamos ubicar a las teorías cognitivas. 
Hablar de un “marco teórico” no es lo mismo que habla de “una teoría”. No existe “la” teoría cognitiva, entendida como cuerpo científico que establezca un programa de investigación, preceptos claros y expandibles y una metodología de estudio. 
Si podemos conceptualizar el “marco teórico cognitivo” que podría describirse básicamente como un intento esencialmente plural, con múltiples corrientes, autores y concepciones espitemológicas, de analizar el vínculo entre el conocimiento y las estructuras psicológicas humanas. Creemos que la característica esencial de estas ciencias cognitivas que vamos a desarrollar, lo que permitiría hacer una categorización primera y que separarlas del programa conductista, es el concepto de estructura. 

Procesos fundamentales de aprendizaje 

La “Gestalt”: aprendizaje por “Insight”. 

La “Gestalt” o también llamada “psicología estructural”, fue el primer intento de construir una propuesta teórica superadora del conductismo asociacionista que se desarrollaba con tanta fuerza en el mundo anglosajón. A principios del siglo XX, en Alemania, Max Wetheimer publica sus primeros libros y luego Wolfang Köler desarrolla un programa de investigación donde hace especial énfasis en la percepción de los estímulos y su organización dentro de determinadas estructuras mentales. 
Esta corriente tuvo un peso fundamental en la primera mitad mitad del siglo XX y será un referente ineludible (en la discrepancia y en los acuerdos) para todos los autores clásicos del naciente cognitivismo. 
Para la Gestalt, la psicología debe estudiar el significado y éste no es divisible en elementos más simples. Por ello, las unidades de análisis deben ser las totalidades significativas o gestalten. Se da más importancia a la comprensión que a la simple acumulación, llegando a distinguir entre el pensamiento reproductivo y el pensamiento productivo. El pensamiento reproductivo sería aquel que consiste en aplicar destrezas o conocimientos adquiridos con anterioridad a situaciones nuevas, en cambio el pensamiento productivo sería aquel que implicara el descubrimiento de una nueva organización perceptiva o conceptual con respecto a un problema. 
Para obtener una solución productiva a un problema y comprenderlo hay que captar los rasgos estructurales de la situación más allá de los elementos que la componen. El aprendizaje se hace al comprender la estructura global de las situaciones. 
¿Cómo se llega a captar dicha estructura? 
Aquí aparece la noción de insight. Algunas interpretaciones superficiales y simplificadoras, intentan describirlo como una “comprensión súbita”, una reestructuración repentina de la información almacenada. Se puede decir que el proceso se desarrolla desde un período más o menos largo de gestación. Aquí la experiencia previa del sujeto, juega un papel importante a la hora de acelerar o retrasar los procesos. 
Para aclarar la postura de la Gestalt en el debate entre aprendizaje por asociación o por acumulación de conocimientos, Pozo trae esta cita de Köhler: 
“todos los efectos ejercidos por el aprendizaje sobre la subsiguiente experiencia constituyen post-efectos de la organización previa. Si el aprendizaje... equivale a asociación y si es que estamos en lo correcto, la asociación es un post-efecto de la organización” 
Vale preguntarse sobre el origen de las estructuras organizativas. ¿Si todo lo que se aprende es una reestructuración, de dónde surge esa organización? La salida de la Gestalt (en cierta forma retomada por Chomski en la segunda mitad del siglo XX) es afirmar que las nuevas estructuras están ya contenidas potencialmente en las estructuras anteriores innatas (de esta manera, la relación entre aprendizaje y maduración es fundamental y la frontera entre estos dos procesos no es para nada nítida ni relevante teóricamente) 
Para entender y comprender los procesos de aprendizaje dentro de las estructuras, Koffka estableció la suposición de que las leyes de la organización, propias de la percepción (campo originario de las investigaciones y donde se puede decir que la Gestalt tuvo “más éxitos” científicos), son aplicables igualmente al aprendizaje. 
Koffka desarrollo una teoría que se centró en la aplicación de las leyes de organización, para desarrollar una interpretación de los aprendizajes. Esas leyes parten del principio que las estructuras tienden a moverse en una dirección general más que en otras: siempre al estado de exactitud, hacia la “buena”gestalt. La organización será tan “buena” como lo permitan las condiciones prevalecientes. Una “buena” gestalt tiene propiedades tales como regularidad, simplicidad, estabilidad, etc. 
Ley de semejanza. La percepción se realiza por grupos de elementos que tiene cierta “semejanza” (en forma, color, etc.) 
Ley de proximidad. Los grupos perceptuales se apoyan de acuerdo a la cercanía de sus partes. 
Ley del cierre. Las áreas cerradas son más estables que las no cerrada, y por lo tanto, forman más rápidamente figuras de percepción 
Ley de la buena continuidad. La organización en la percepción tiende a ocurrir de una manera tal que un segmento de la línea recta parece continuar cómo línea recta, una parte del círculo, como un círculo, etc. El cierre y la continuidad son aspectos para articular la organización. Esta última se aplica tanto al aprendizaje como a la percepción 
La psicología de la Gestalt tuvo una importancia central y sus conclusiones teóricas serán fundamentales para el conjunto de la psicología cognitiva. 

Piaget y el aprendizaje dentro de estructuras cognoscitivas 
En nuestro medio, nadie puede negar la importancia de Piaget y sus investigaciones sobre las estructuras cognoscitivas, dentro un proyecto mayor de construcción de una epistemología genética. 
El origen de este autor es la biología. Piaget, antes que nada fue un biólogo naturalista que trazó las líneas generales de una teoría general del vínculo de los seres vivos con el medio. Su vínculo con la psicología es problemático, complejo, donde es imposible de marcar traspolaciones automáticas tan comunes en el campo educativo. 
El concepto central en Piaget, a partir del cual desgranó el conjunto de su obra teórica (fundamentalmente en los primeros años) es el de estructura, posible de caracterizar como un “(…) sistema de transformaciones, que implica leyes como sistema (por oposición a las propiedades de los elementos), y que se conserva o se enriquece por el juego mismo de sus transformaciones, sin que éstas lleguen más allá de sus fronteras o recurran a elementos exteriores. (…) una estructura comprende, de ese modo, los tres caracteres de totalidad, transformaciones y autorregulación. “ 
Cualquier definición o acercamiento a un objeto de estudio o concepto explicativo (entre ellos el “aprendizaje”), no puede dejar de lado este punto de partida, el hacer referencia a una estructura como sistema de transformaciones reguladas, el estar inserto dentro de el, el explicarse a partir y desde ahí. 
Partimos entonces por reconocer que cualquier aprendizaje (de cualquier ser vivo, desde un protozoario hasta el ser humano), se realiza dentro de estructuras cognoscitivas orgánicas. Veremos sus características, procesos e importancia dentro del esquema teórico general. 
Para entender los “procesos” de aprendizaje desde el marco teórico de las estructuras cognoscitivas, hay que detenerse en los conceptos de asimilación, acomodación y acción. Intentemos una explicación basada fundamentalmente en el libro Biología y conocimiento. 
Partimos de la definición que ningún conocimiento, ni siquiera perceptivo, constituye una simple copia de lo real, puesto que supone siempre un proceso de asimilación a estructuras anteriores, es decir, de la integración en estructuras previas las cuales pueden permanecer inalteradas o ser más o menos modificadas por esta integración. Todo conocimiento, todo aprendizaje se produce por asimilación a estructuras que se acomodan a la nueva situación. Aquí vale recordar la definición de estructura como un sistema de transformaciones reguladas, es decir que cualquier cambio está enmarcado en un rango de posibilidades. Esos cambios dependen del objeto que pretendo conocer, del proceso de interacción con el y de la estructura cognoscitiva que ya poseo. 
Cuando vamos específicamente al ser humano y su aprendizaje, la noción de asimilación implica dos conceptos esenciales. Uno es el de significación, puesto que todo conocimiento versa sobre significados y el otro expresa el hecho fundamental de que todo conocimiento está ligado a una acción y de que conocer un objeto, o un acontecimiento, es utilizarlos asimilándolos a esquemas de acción. 
Cuidado, el término “acción” y la definición de que todo conocimiento está vinculado a el, no implica pensar en una “acción” física, manual, corporal. Acción no quiere decir “actividad” y menos “movimiento”. La acción a que se refiere la teoría piagetiana está referida a transformaciones intelectuales en el seno de estructuras que asimilan los mensajes externos o internos. Para complementar esta idea, vale mencionar la importancia de las operaciones lógico-matemáticas como articuladoras de esa acción. 
La mayoría de los esquemas de acción, aquellos que asimilan los mensajes que permiten el conocimiento (el aprendizaje) en vez de ser un montaje hereditario acabado y definitivo, se constituyen poco a poco y dan lugar, inclusive, a diferenciaciones, por acomodación a las situaciones modificadas o por combinaciones (asimilaciones recíprocas, con o sin acomodaciones nuevas) múltiples y variadas. 
Los esquemas de acción progresivamente elaborados dependen en parte de 
la experiencia adquirida, el medio y los objetos o acontecimientos a los cuales se aplica. 
el esquema anterior, de donde va realizando diferenciaciones sucesivas, de donde se va remontando hasta llegar a los reflejos o movimientos espontáneos iniciales. 
de las acciones del sujeto (organismo) que no se derivan, como tales, de las propiedades del objeto (del medio). 
Los conocimientos no son parte del sujeto ni del objeto, sino de las interacciones entre el sujeto (con sus esquemas de asimilación) y objetos y de interacciones inicialmente provocadas por las actividades espontáneas del organismo y por estímulos externos. A partir de estas interacciones primitivas donde los factores internos y externos colaboran de manera inseparable (y se confunden subjetivamente), los conocimientos se orientan en dos direcciones complementarias, el medio externo y el interno. 
Queda claro entonces que siempre el aprendizaje es un proceso posible de comprenderse en el seno de la noción estructuralista de esquemas de acción. Nunca es una representación directa del estímulo y tiene una densa cadena de mediaciones. El conocimiento es “producido” por el sujeto, pero no en el sentido individual, de mera voluntad del individuo, sino como resultado del proceso de asimilación y acomodación. 
El aprendizaje consiste (como todo comportamiento) en un conjunto de elecciones y de acciones sobre el medio, pues al adquirir nuevos conocimientos o nuevos hábitos, el ser vivo asimila las señales y organiza esquemas de acción que se imponen al medio, a la vez que se adaptan a él. 
Hay una asimilación activa al nivel del comportamiento y las funciones cognoscitivas obedecen, como las demás, a las leyes muy generales de la asimilación y de la adaptación, pues los esquemas de acción constituyen, como los demás, “formas”de organización vital. 
“ (...) todo conocimiento del objeto, cualquiera sea su naturaleza, es siempre asimilación a esquemas, y estos esquemas llevan consigo una organización lógica o matemática, aunque sea elemental” 

Vygotsky y el aprendizaje en una ciencia histórica de la conciencia. 
El otro autor “clásico” que creemos ineludible para pensar el marco teórico cognitivo y sus concepciones sobre aprendizaje, es Lev Vygotsky. Este autor se nutrió fundamentalmente de la filosofía y la epistemología marxista, desde donde apostó a construir una ciencia histórica de la conformación de la conciencia. Su proyecto de trabajo, inacabado por su pronta muerte y por la censura stalinista, muestra un constante crecimiento desde los conceptos previos más cercanos a la reflexología, hasta sus últimos años centrados en una profundización teórica todavía no estudiada profundamente. 
Bases del pensamiento de Lev Vygotsky 
Como afirma Kozulim, el centro de la concepción vygotskiana de psicología apunta a identificar los aspectos específicamente humanos de la conducta y del conocimiento. Las palabras claves de su psicología son conciencia y cultura. 
Pasó de la noción que los estímulos artificiales controlaban la conducta a la idea de que los significados son elementos constituyentes de la conciencia humana. 
El interés primordial de Vygotsky estaba en el estudio del desarrollo del lenguaje y su relación con el pensamiento y, en sentido más general, la relación entre el lenguaje humano y la conciencia. Esto se ve en “Pensamiento y Lenguaje”. 
Apuntaba a comprender cómo un concepto -una idea intelectual- se relaciona con su significado; y cómo se relaciona éste con sus distintas encarnaciones verbales. 
En el desarrollo de las funciones psíquicas, la maduración del hombre se da sin cambios biológicos. Cuando no se da el desarrollo biológico... “En el hombre, cuya adaptación al medio se modifica por completo, destaca en primer lugar el desarrollo de sus órganos artificiales -las herramientas- y no el cambio de sus propios órganos ni la estructura de su cuerpo” 
El desarrollo de los órganos artificiales (construcciones humanas que van desde los libros hasta los medios de locomoción) sustituye el desarrollo de los órganos naturales. 
La cultura origina formas especiales de conducta, modifica la actividad de las funciones psíquicas y edifica nuevos niveles en el sistema del comportamiento humano en desarrollo. 
Vygotsky, al igual que la Gestalt y Piaget, está convencido que la vinculación del ser humano con el entorno se produce mediada por una estructura, la característica particular es que esta estructura tiene un origen biológico-social. Se asienta materialmente en las particularidades biológicas de la especie humana, especialmente en el desarrollo de las cadenas asociativas neuronales y en la diversificación de zonas cerebrales, pero además y aquí lo esencial en este autor, esas estructuras son construcciones históricas, sociales, culturales. 
Hay un primer nivel de estructuras más simples, llamadas por Vygotsky como estructuras primitivas, donde la reacción del sujeto y todos los estímulos se hallan en el mismo plano, posibles de reducirse a estímulos y respuestas (aquí acepta el aporte de la reflexología). Son el punto de arranque, a partir de ellas comienza la destrucción y la reorganización de la estructura primitiva y el paso a estructuras de tipo superior que en definitiva constituyen el objeto de estudio vygostkiano en particular, es decir las estructuras psicológicas superiores, aquellas que emergen desde las construcciones históricas particulares donde el sujeto se inserta. En este marco, se entiende el valor de la conciencia, la cultura, el uso de herramientas físicas capaces de transformar el mundo externo y de herramientas psicológicas (signos), como productos de cada sociedad. 
El estudio de las características del aprendizaje depende de esas estructuras. 
En un nivel inicial, con estructuras primitivas, elementales, el aprendizaje no va más allá de la cadena asociativa de estímulos, sin la mediación del signo. 
Lo particularmente interesante a desarrollar en este tema, es cómo y qué tipo de aprendizaje se inserta en las estructuras superiores. 
Vayamos paso a paso. 
El aprendizaje se inserta en estructuras con creciente nivel de complejidad, donde cada vez más, la estructura se encamina a un proceso de mayor diferenciación de sus partes. En las formas superiores (cuidado, no hay alusión ninguna a la edad cronológica del sujeto), el aprendizaje siempre se relaciona con la idea de signo y por lo tanto de lenguaje, de representación de objetos, ideas, emociones. El aprendizaje en las estructuras superiores es una cuestión de representación mediada. 
Esas estructuras superiores tienen siempre una base biológica, de la cual se van diferenciando cada vez más, pero tienen un origen social. Es la sociedad, con su particular etapa de desarrollo histórico, que permite al sujeto asumir determinadas conductas y estímulos. En Vygotsky, todas las funciones superiores tienen un origen externo, social, que luego se incorpora a las estructuras de la conciencia del sujeto. Mediadas por los signos y dialécticamente incorporadas con las estructuras ya existentes en el sujeto. y en un proceso de complejización. 
“Toda función psíquica superior pasa indudablemente por una etapa externa de desarrollo porque la función al principio es social. Este es el punto central de todo el problema de la conducta interna y externa” 
Todo el proceso de adaptación de la experiencia heredada a las condiciones de vida individuales viene completamente determinada por el medio social. Toda conducta del hombre consiste en el medio multiplicado por el medio. Es decir, lo social al cuadrado. 
Cuando se comprende la función del aprendizaje como estructurante de las estructuras psicológicas superiores, es importante señalar lo que Vygotsky denomina “Ley genética general del desarrollo cultural”. 
“ (...) toda función en el desarrollo cultural del niño aparece en escena dos veces, en dos planos; primero en el plano social y después en el psicológico, al principio entre los hombres como categoría interspíquica y luego en el interior del niño como categoría intrapsíquica” 
Existe aprendizaje porque existen estructuras que lo contienen. Su esencia, es la de conformarse como un proceso dialéctico, complejo, simbólico, que se inserta en las estructuras psicológicas del sujeto. El aprendizaje es parte de la estructura psicológica superior, condición necesaria para su desarrollo y a su vez, producto del nivel de conformación histórica y personal. En el vínculo instrucción-aprendizaje, Vygotsky deja claro que estos son dos polos inseparables. La instrucción existe desde fuera del sujeto y es la que permite el desarrollo más completo de los proceso complejos, el aprendizaje sería una consecuencia de la instrucción. Pero cuidado, no estamos hablando en el sentido conductista que una instrucción o enseñanza sobre un concepto A, lleva al aprendizaje de ese concepto en su versión A´. En las estructuras superiores, siempre mediadas por el lenguaje, la instrucción es una propuesta determinada, pero el aprendizaje es un producto personal del sujeto, que como fruto de su historia particular será capaz (o no) de incorporar la instrucción a su estructura, de una manera propia y activa. En este sentido, el concepto o la información que se aprende, nunca es una vinculación automática con lo que se pretendió enseñar. 

Lecturas norteamericanas de la 2ª mitad del siglo XX 
En la actualidad, en los Estados Unidos, se desarrolla un programa de estudios denominado “psicología cognitiva”, básicamente centrado en los postulados de la psicología formal de Chomsky y con lecturas instrumentales de Piaget y Vygotsky. Esta teoría, que tiene exponentes prestigiosos y de cierto peso se hace cada vez más presente en los debates del magisterio nacional. Sus temas se centran en la “inteligencia” (o “las inteligencias”) y en la construcción de programas de investigación vinculados directamente a lo educativo. La memoria de largo y mediano plazo, el “pensamiento en redes”, las “inteligencias múltiples”, son ejemplos de ese pensamiento. 
Esta psicología cognitiva, está permeando parte de la literatura didáctica y corre el serio “riesgo” de convertirse en una nueva moda. Su importancia es de atender, pero creemos que para comprenderla más cabalmente es imprescindible la lectura directa de los clásicos trabajados anteriormente. 
Sin embargo hay un autor, que por su abordaje y peso (particularmente en el Río de la Plata y en los españoles que han divulgado constantemente estos temas de la psicología cognitiva), creemos que es necesario atender someramente. Nos referimos a Ausubel. 

La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel 
Este autor toma como referencia al modelo piagetiano, pero intenta darle una instrumentación directa con el proyecto de enseñanza. Se plantea a sí mismo como un articulador entre las teorías asociacionistas de origen conductista y algunos planteos organicistas. Epistemológicamente entra en contradicciones insalvables, que pretende enmendar trabajando en un lugar práctico. Su lectura necesita de una profunda revisión teórica. 
¿Cuáles son sus principales planteos? 
En principio se ocupa específicamente de los procesos de aprendizaje/enseñanza de los conceptos científicos a partir de los conceptos previamente formados por el niño en su vida cotidiana. Pone el acento de su “teoría” en la organización del conocimiento en estructuras y en las reestructuraciones que se producen debido a la interacción entre esas estructuras presentes en el sujeto y la nueva información. 
Ausubel considera que toda situación de aprendizaje, sea escolar o no , puede analizarse conforme a dos dimensiones: aprendizaje significativo y aprendizaje memorístico. 
Aunque aprendizaje y e instrucción se relacionan, son procesos relativamente autónomos. 
Un aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Es significativo cuando puede incorporarse a las estructuras de conocimiento que posee el sujeto, es decir cuando el nuevo materia adquiere significado para el sujeto a partir de la relación con conocimientos anteriores. 
El aprendizaje memorístico o por repetición es aquel en el que los contenidos están relacionados entre sí de un modo arbitrario, es decir careciendo de todo significado para la persona que aprende. Es el clásico aprendizaje por asociación, se da cuando la tarea de aprendizaje consta de puras asociaciones arbitrarias. 
¿Cómo se debe desarrollar un aprendizaje significativo? 
El material debe estar compuesto por elementos organizados en una estructura de tal forma que las distintas partes de esa estructura se relacionen entre sí de modo no arbitrario. Pero no siempre los materiales estructurados con lógica se aprenden significativamente, para ello es necesario además que se cumplan otras condiciones en la persona que debe aprenderlos. En primer lugar, es necesaria una predisposición para el aprendizaje significativo. También sería necesario que la estructura cognitiva del alumno contenga ideas inclusoras, esto es, ideas con las que pueda ser relacionado el nuevo material 
El aprendizaje significativo es producto siempre de la interacción entre un material o una información nueva y la estructura cognitiva preexistente. Los significados son siempre una construcción individual, íntima, ya que la comprensión o asimilación se un material implica siempre una deformación personal de lo aprendido. Sin embargo, esto no es incompatible con la idea ausubeliana de que la mayor parte de los significados se reciben, no se descubren. 

Conclusiones y sugerencias 

Como ya adelantamos, creemos que lo que caracteriza a estas manifestaciones teóricas en relación con el aprendizaje, es su concepción de estructura. Esto lleva directamente a desechar las posturas conductistas de simple asociación de ideas y de reducción del conocimiento al análisis de sus partes separadas. 
Pero ahora somos capaces de encontrar por lo menos dos características comunes, que atraviesan al conjunto de las teorías sobre el aprendizaje, ya sea conductistas o “cognitivas”. 
Por un lado, aunque algunas mantengan la idea asociacionista y otros se construyan sobre el concepto de estructura, todos aspiran a representar el aprendizaje como un proceso o sistema enteramente dominable, entendible, interpretable. El sujeto que aprende (ya sea por asociación de estímulos o con la mediación de una estructura), siempre va a lograr dominar, comprender el proceso, ir de un estadio de menor aprendizaje a otro de mayor desarrollo. Lo que dejan de lado cualquiera de los dos enfoques es la posibilidad de la existencia de un inconsciente presente en las interpretaciones psicoanalíticas. El sujeto presente es enteramente representable, el aprendizaje es enteramente identificable, por lo tanto, enteramente controlable y evaluable. 
El otro elemento común a conductistas y cognitivistas es que por más que estos pretendan construir la categoría de estructura, su metodología de estudio y su análisis científico siempre termina remitiendo a “conductas observadas”. Las podré interpretar, asociar, incluir en un esquema de significados mediado por otras estructuras, pero para acercarme al aprendizaje, desde cualquiera de estos dos marcos teóricos, terminaré remitiéndome a lo observable, tabulable, comunicable. 
Como hemos visto, entre el programa conductista y el marco teórico cognitivo, hay diferencias importantes, pero también tienen puntos en común de relevancia (generalemente negados). 

El concursante deberá planificar y armar su propio camino para construir el tema. En este sentido, esperamos que estas líneas puedan ser una guía para ir directamente a las fuentes, es decir a los autores trabajados. 
Lo primero que vale aclarar es que el desarrollo que hicimos del término “marco teórico cognitivo”, fue una decisión basada en una interpretación sobre ese concepto tan complejo y polémico. Creemos que por la profundidad del tema, era válido un análisis de las fuentes principales y así lo sugerimos a los concursantes. También, pueden complementar este enfoque con un desarrollo de las “teorías cognitivas” en sentido restringido, como se desarrollan actualmente en la psicología educativa norteamericana. 
Para el armado del tema, hacemos estas pequeñas puntualizaciones que pueden ser útiles: 
Analizar la complejidad del concepto de “aprendizaje”, problematizando cuestionando su vinculación directa con la “enseñanza”. Cuidado no confundir estos dos términos, y si se pretende vincularlos, aclarar el marco teórico desde donde se hace. 
No existe una teoría unificadora. El “constructivismo” no es una teoría, como ya lo dijimos más arriba, es un término que confunde más de lo que aporta. No se puede confundir “constructivismo” con “cognitivismo”. 
Recomendamos leer directamente las fuentes, armar categorías de análisis y producir el tema para el concurso, que en última instancia también sea una oportunidad para el desarrollo crítico y profesional. 
Por consultas y comentarios, agradecemos se comuniquen a la casilla de correo electrónico rojuan@montevideo.com.uy 
Suerte. 

Bibliografía 

BRUNER, Jerome (Linaza, José Luis, Compildor).(1984) Acción, pensamiento y lenguaje. Alianza, Madrid. 
HILGARD, Ernet y BOWER, Gordon. (1980) Teorías del aprendizaje. Trillas, México. 
PIAGET, Jean. (1997) Biología y conocimiento. (12ª edición) Siglo XXI, México. 
PIAGET, Jean. El estructuralismo. Buenos Aires: Proteo, 1971. (1ª ed en francés, 1968). 
POZO, J.I. (1989) Teorías cognitivas del aprendizaje. Morata, Madrid. 
VYGOTSKY, Lev (1993) Pensamiento y Lenguaje (1934). En “Obras Escogidas, tomo II”. Visor, Madrid. 
VYGOTSKY, Lev (1990) La psique, la conciencia, el inconsciente (1930). En “Obras Escogidas, tomo I”. Visor, Madrid. 
VYGOTSKY, Lev (1990) Prólogo de la versión rusa del libro de E. Thorndike “Principios de enseñanza basados en la psicología” (1926). En “Obras Escogidas, tomo I”. Visor, Madrid.


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